Filme - Psicomotricidade

Psicologia do Desenvolvimento

ICPG  Instituto Catarinense de Pós-Graduação – www.icpg.com.br  1

A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Magrit Froehlich Krueger

Associação Educacional Leonardo da Vinci – ASSELVI

Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia

                                           Orientadora: Prof ª. Dr ª. Anamaria Kovács

Resumo

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança, torna-se

a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias para que ela se sinta

segura e protegida. Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e

adequado dentro do ambiente escolar, e conseqüentemente no social, é necessário que haja

um estabelecimento de relações interpessoais positivas, como aceitação e apoio,

possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos.

Palavras-chave: afetividade, aprendizagem, relações interpessoais, desenvolvimento.

1 INTRODUÇÃO

“As escolas deveriam entender mais de seres

humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas

educativas. Elas têm contribuído em demasia para a

construção de neuróticos por não entenderem de

amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de

dores”.

Cláudio Saltini

A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa

despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. E o professor é quem prepara e

organiza o microuniverso da busca e do interesse das crianças. A postura desse profissional

se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que, em cada idade,

diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo.

No presente artigo pretende-se fazer uma abordagem sobre o tema da

AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL, destacando alguns conceitos, teorias e

enfatizando sua importância no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, na primeira 2

parte, apresentar-se-á uma breve abordagem das teorias da Psicologia do Desenvolvimento,

baseada principalmente em Piaget, dada a  sua importância em relação ao tema.  Num

segundo momento, serão dados alguns conceitos sobre afetividade. Por fim, entraremos no

tema da afetividade na educação infantil, que é o cerne do presente artigo.

2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

Para que se possa compreender de forma  mais ampla o tema da afetividade na

educação infantil, entendemos que primeiramente faz-se necessário tratar rapidamente da

Psicologia do Desenvolvimento Infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo

estudado por Jean Piaget.

A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como sendo o período

de adaptação progressiva ao meio físico e social. A adaptação, aqui, é “equilíbrio”, cuja

conquista dura toda a infância e adolescência e define a estruturação própria destes períodos

existenciais. E, conforme ensina o psicólogo Jean Piaget (1985), “educar é adaptar o

indivíduo ao meio social ambiente”.

Quando, então, se trata de educação infantil no contexto da educação moderna é

preciso considerar quatro pontos fundamentais: a significação da infância, a estrutura do

pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil.

Entra neste ponto o papel da psicologia na educação. Piaget afirma que:

[...] a pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia da criança, da

mesma maneira que os progressos da técnica industrial surgiram, passo a passo, das

descobertas das ciências exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas

psicológicas e, muitas vezes também, os próprios métodos de observação que,

passando do campo da ciência pura ao da experimentação, vivificaram a pedagogia

(PIAGET, 1985, p. 148).

Piaget foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimento; dedicou-se

exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, à gênese da inteligência

e da lógica. Ele concluiu pela existência de quatro estágios ou fases do desenvolvimento da 3

inteligência. Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança constrói

seu conhecimento. Vejamos:

•  Primeiro estágio Î Sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos: trabalho mental:

estabelecer relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente

físico; exercício dos reflexos; manipulação do mundo por meio da ação. Ao final,

constância/permanência do objeto.

•  Segundo estágio Î Pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: desenvolvimento

da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos

ausentes); explosão lingüística; características do pensamento (egocentrismo, intuição,

variância); pensamento dependente das ações externas.

• Terceiro estágio Î Operatório-concreto – 7 – 11 anos: capacidade de ação

interna: operação. Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação

(quantidade, constância, peso, volume); descentração/capacidade de seriação/capacidade

de classificação.

•  Quarto estágio Î Operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se

realiza através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo

(levantamento de hipóteses; realização de deduções). Essa capacidade de sair-se bem com

as palavras e essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de

tempo; aprofundamento do conhecimento; domínio da ciência da filosofia.

Quanto à afetividade, o psicanalista Sigmund Freud afirmava que os dados

fornecidos pela psicanálise têm conseqüências importantes para a compreensão das relações

inter-humanas, principalmente ao mostrar que o objeto de relação é um objeto individual

construído pelo mundo interno fantástico (de fantasia) variando com nossos investimentos e

em função de nossa história e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).

Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual não separou

o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um grande espaço às emoções como

formação intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de

adaptação. A atuação está estritamente ligada ao movimento, e as posturas são as primeiras

figuras de expressão e comunicação que servirão de base ao pensamento concebido, antes de

tudo, como uma das formas de ação. Segundo Wallon, o movimento é a base do pensamento.

É a primeira forma de integração com o exterior. 4

3 AFETIVIDADE: ALGUNS CONCEITOS

No Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está definido da seguinte forma:

“Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,

sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou

insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.”

Portanto, a afetividade exerce um  papel fundamental nas correlações

psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a memória, o

pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente essencial da harmonia e do

equilíbrio da personalidade humana.

Aliás, existe acentuada confusão terminológica em relação à afetividade e ao grande

número de vocábulos associados ao seu conceito. Os estados afetivos fundamentais são as

emoções, os sentimentos, as inclinações e  as paixões. A palavra emoção vem do latim

movere, mover-se para fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto.

A emoção é definida assim, pelo Dicionário Aurélio: “Psicol. Reação intensa e breve

do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de conotação

penosa ou agradável”.

4 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerando como tendo

dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o

desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e

emoções em geral.

Já Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), propôs a construção de uma nova

psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou seus estudos

sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais e a

consciência. Vygotsky usa o termo função  mental para referir-se a processos como 5

pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da consciência aplica-se

ao afeto e ao intelecto.

Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua

origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos,

afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma

compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base

afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber aprofundamento em sua

teoria, Vygotsky evidencia a importância das conexões entre as dimensões cognitiva e afetiva

do funcionamento psicológico humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas

dimensões.

Por sua vez, na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar

central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento (LA

TAILLE, 1992, p. 85). Para este pensador, a emoção ocupa o papel de mediadora. O processo

de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das

necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o

predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar

pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua

subjetividade e inserir-se no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção quanto a

inteligência são importantes no processo de  desenvolvimento da criança, de forma que o

professor deve aprender a lidar com o estado emotivo da criança para melhor poder estimular

seu crescimento individual.

No âmbito da educação infantil, a interrelação da professora com o grupo de alunos

e com cada um em particular é constante, dá-se o tempo todo, na sala, no pátio ou nos

passeios, e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com os objetos e a

construção de um conhecimento altamente envolvente.

Como afirma Saltini (1997, p. 89), “essa interrelação é o fio condutor, o suporte

afetivo do conhecimento”.

Complementa o referido autor:

Neste caso, o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer,

portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas

construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas

são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião (SALTINI, 1997,

p. 89). 6

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,

torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias para que ela se

sinta segura e protegida. Portanto, não nos restam dúvidas de que se torna imprescindível a

presença de um educador que tenha consciência de sua importância não apenas como um

mero reprodutor da realidade vigente, mas sim como um agente transformador, com uma

visão sócio-crítica da realidade.

A criança, segundo Marly Santos Mutschele (1994), ao entrar na escola pela

primeira vez, precisa ser muito bem recebida, porque nessa ocasião dá-se um rompimento de

sua vida familiar para iniciar-se uma nova experiência, e esta deverá ser agradável, para que

haja um reforço da situação.

Assim, quando a criança nota que a professora gosta dela, e que a professora

apresenta certas qualidades como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude

democrática, a aprendizagem torna-se mais facilitada; ao perceber os gostos da criança, o

professor deve aproveitar ao máximo suas aptidões e estimulá-la para o ensino. Ao contrário,

o autoritarismo, inimizade e desinteresse podem levar o aluno a perder a motivação e o

interesse por aprender, já que estes sentimentos são conseqüentes da antipatia por parte dos

alunos, que por fim associarão o professor à disciplina, e reagirão negativamente a ambos.

Num apropriado comentário de Chardelli (2002):

A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima

baixa, tristeza, dificuldades  em aprender ou em se entrosar

com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem

limites ou sem educação e  não nos colocamos diante delas a

seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as

tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro

motivo que as deixou assim.

A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que

seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter,

levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho.

Crianças pequenas (período sensório-motor), por exemplo, querem interagir com os

objetos manipulando-os com todo o seu corpo, não só com as mãos, pois esta é uma

necessidade natural do seu desenvolvimento, conforme Saltini (1997, p. 91).

É preciso que se esteja atento, também, que na idade pré-escolar, assim como na

primeira infância, os sentimentos imperam em todos os aspectos da vida da criança, dando

cor e expressividade a essa vida. A criança  não sabe dominar suas paixões, portanto a

exteriorização dos sentimentos é muito mais  impetuosa, sincera e involuntária do que no 7

adulto, como afirma Mukhina (1998, p. 209): “Os sentimentos da criança brotam com força e

brilho, para se apagarem em seguida; a alegria impetuosa é muitas vezes sucedida pelo

choro.”

Ainda conforme este autor, a criança extrai suas vivências principalmente do contato

com outras pessoas, adultos ou crianças. Se os que a rodeiam a tratam com carinho,

reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a criança experimenta um bem-estar

emocional, um sentimento de segurança, de estar protegida. E, conforme Mukhina (1995, p.

210), “o bem estar emocional ajuda o desenvolvimento normal da personalidade da criança e

a formação de qualidades que a tornam positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com

outras pessoas”.

Saltini também se refere à questão da  manutenção da serenidade por parte da

professora e da criança. Como explica o autor,

A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis faz parte da

paz que a criança necessita. Observar a  ansiedade, a perda de controle e a

instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios

conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o

educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que

garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do

si-mesmo, tanto do educador quando da criança (SALTINI, 1997, p. 91).

Outrossim, também no entender de Saltini (1997, p. 90), é preciso

[...] encorajar a criança a descobrir e inventar, sem ensinar ou dar conceitos prontos.

A resposta pronta só deve ser dada quando a pergunta da criança focaliza um ato

social arbitrário (funções do objeto cotidiano). Manter-se atento à série de

descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades

para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer.

Dar maior incentivo à pergunta que à  resposta. Sempre buscando no grupo a

resposta o professor procurará sistematizar e coordenar as idéias emergentes.

A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com cada

criança é diferenciada em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos

respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade. [...]

Quando ocorrem explosões de raiva, o professor precisa ter muita habilidade. Para

tanto, faz-se necessário manter um diálogo com a criança, em que se possa perceber o que

está acontecendo, usando tanto o silêncio quanto o corpo, abraçando-a quando ela assim o

permitir; compartilhar com os demais da classe os sentimentos que estão sendo evidenciados

nesse instante é um trabalho quase terapêutico, conforme recomenda Saltini (1997, p. 91). 8

Também o tratamento equânime para com todos os alunos precisa ser sempre

mantido e explicitado, e nenhuma criança deve ter a percepção de ser perseguida ou amada

em demasia. É preciso observar, neste sentido, que a opinião de cada criança tem o mesmo

respeito e valor, sem ressaltar o feito de  alguma criança ou compará-la com outra, nem

salientar diferenças entre meninos e meninas em brincadeiras e jogos, pois isto seria

prejudicial ao desenvolvimento afetivo sadio.

E, finalmente, como também sugere Saltini (1997, p. 92), “o interesse da criança é

que programa o dia e não vice-versa, visando assim o entusiasmo do grupo e energizando o

conhecimento”.

5  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o jardim de infância, a escola torna-se o centro da vida extra-familiar,

ocupando a maior parte do período de vigília. Os professores que a criança tem, os métodos

de ensino e os tipos de livros-textos aos quais é exposta, terão efeitos importantes não apenas

para o processo acadêmico, como também na capacidade geral para encarar a vida, dominar

problemas e desafios novos, levando o educando à auto-confiança e auto-estima.

Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado dentro do

ambiente escolar, e conseqüentemente no social, é necessário que haja um estabelecimento de

relações interpessoais positivas, como aceitação e apoio, possibilitando assim o sucesso dos

objetivos educativos.

Na condição de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto não

dermos atenção ao fator afetivo na relação educador-educando, corremos o risco de estarmos

só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da

constituição do próprio sujeito – que envolve valores e o próprio caráter – necessário para o

seu desenvolvimento integral.

Vale destacarmos aqui uma afirmação feita pelo cientista político Armando Moreira

(apud MOREIRA, 2002), quando diz que a afetividade deve prevalecer nas relações humanas

de modo geral e na escola em particular: 9

Isso porque é um lugar onde a criança deposita confiança quanto à pertinência e o

conteúdo de seu aprendizado. Se não  houver afetividade na transmissão de

conhecimentos, a criança não se sentirá valorizada e respeitada, e a tendência é que

desdenhe das lições que lhe serão passadas.

Obviamente isso não significa fazer “vistas grossas” com relação aos erros da

criança, pois a advertência segura e equilibrada é justamente uma manifestação das mais

importantes da afetividade.

Está, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e

especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo ensinoaprendizagem, levando em conta que a criança é diferente, cognitiva e afetivamente falando,

em cada fase do seu desenvolvimento.

Educação Psicomotora

CML EDUCACIONAL

 

                       Curso de Pós-Graduação

                                Lato – Sensu

      

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

                                                                              

                                        

                                         

                                              São Paulo

                                                   2012

Educação Psicomotora

                                                                   

 

Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas progressivas e especificas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo.realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções vivenciadas ,como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo.A educação passa pela facilitação das condições naturais e prevenção de distúrbios corporais. Ela se realiza na escola, na família  e no meio social, com a participação de educadores, dos pais e dos professores em geral ( professores de natação, de atividades aquáticas , judô, balé, ginástica, dança, arte-educadores, magistério etc.). Dirige-se prioritariamente às crianças em condições enfatizam essa área de atuação.

Le Boulch (1981) comenta que a “educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares e escolares.”Ele lutou e conquistou, na década de 60, a inclusão da educação psicomotora nos cursos primários da França.

Vayer(1969) coloca que

 Do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação psicomotora; no curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso da “grande infância “, a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentuadamente, e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade.

Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora “ é uma ação psicopedagógica  que utiliza os meios de educação física , com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo”.

Picq-Vayer (1969) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes para obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança.

E Bueno (1998, p.84) completa dizendo:

A consciência  do corpo, o domínio do equilíbrio , o controle e mais tarde a eficácia das diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a orientação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior são os principais motivos da  educação psicomotriz.

A vertente denominada Educação Psicomotora tem por finalidade promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial (NEGRINE, 1986).

Le Boulch (1982 apud NEGRINE, 1986) explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma base indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da criança, possibilitando, também, através das relações interpessoais, a expansão e o equilíbrio de sua afetividade.

Para Falkenbach (2002), a finalidade da prática da educação psicomotora é.

• 1º) promover um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por intermédio do jogo e do exercício, devendo possibilitar às crianças a exploração corporal diversa do espaço, dos objetos e dos materiais;
• 2º) facilitar a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz;
• 3º) potencializar as atividades grupais e favorecer a liberação das emoções e conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico.

A Educação Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o aspecto que diferencia as duas práticas, elucidando-nos que “(...) o ponto fundamental da passagem da psicomotricidade funcional à relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) como elemento pedagógico” (1995, p. 74).

Psicomotricidade Funcional

Para Negrine (2002), a psicomotricidade funcional compreende o desenvolvimento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional, tendo como base concepções sobre a motricidade que acreditam que o processo de desenvolvimento humano é decorrente dos processos de maturação.

As capacidades e habilidades motrizes seguiriam um padrão evolutivo igual em todas as pessoas e poderiam ser avaliadas através de exercícios-testes padronizados para as diferentes idades. Variáveis como sexo, fatores culturais, experiências vivenciadas, não eram levadas em conta. Na avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis eram analisadas, como por exemplo equilíbrio estático e dinâmico, coordenação apendicular, coordenação visomanual (movimentos finos e delicados), sincinesias, paratonias, lateralidade e orientação espacial (NEGRINE, 2002).

Este mesmo autor explica que a psicomotricidade funcional se sustenta em diagnósticos do perfil psicomotriz e na prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do desenvolvimento motriz. A estratégia pedagógica baseia-se na repetição de exercícios funcionais, que são estereótipos criados e classificados constituindo as famílias de exercícios: exercícios de equilíbrios estáticos e dinâmicos, exercícios de coordenação, exercícios de flexibilidade, e exercícios de agilidade e destreza.

Dentro deste eixo da psicomotricidade educativa, Langlade (1974 apud NEGRINE, 2002) afirma que a educação psicomotriz é uma ação psicológica e pedagógica que utiliza os meios da Educação Física com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.

Picq e Vayer (1985) explicam que, após a análise dos problemas encontrados, a psicomotricidade funcional tem a finalidade de educar sistematicamente as diferentes condutas motoras, permitindo assim uma maior integração escolar e social.

Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade funcional, Aucouturier e Lapierre colocam que a “(...) organização espaço gráfica, necessária para a aquisição da leitura e da escrita, necessitava da prévia organização do espaço de modo geral e inicialmente corporal” (1985a, p.09), com isso determinam como objeto de sua prática, crianças com algum grau de dificuldade de aprendizagem (disléxicos, disgráficos, agitados), traçando o perfil psicomotor da criança e depois apresentando tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas.

Negrine teve sua formação inicial na psicomotricidade funcional. Seus estudos e o desenvolvimento das sessões de psicomotricidade eram destinados a crianças que apresentavam problemas de aprendizagem, mais especificamente na leitura, na escrita e no cálculo matemático. Este método se sustenta no discurso de que o desenvolvimento de certas habilidades motrizes permite a melhora do desempenho nas aprendizagens cognitivas (NEGRINE, 1986).

O desenvolvimento da sessão de psicomotricidade funcional é estruturado de forma que o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados, que são propostos pelo professor “(...) a criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios que são propostos” (NEGRINE, 2002, p.117). O professor utiliza-se de métodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas ações, não dando espaço para que a criança realize atividades que permitam explorar o mundo simbólico, impedindo a exteriorização de sua expressividade motriz.

Em relação aos métodos diretivos, Negrine (2002) chama a atenção para o fato de que estes estão relacionados a estratégias pedagógicas voltadas à correção. O gesto motriz que não é realizado conforme a solicitação do professor é considerado errado. Deste modo, criam-se inibições e resistências de exteriorização corporal, e, devido a isso, a avaliação se torna uma ação puramente quantitativa, só valorizando a correta execução dos exercícios propostos.

A relação que o psicomotricista funcional tem com a criança é uma relação de comando “(...) é uma intervenção no corpo de forma mecânica” (NEGRINE, 1995, p. 56), e o contato corporal entre eles ou com outras crianças só ocorre se estiver determinado no exercício proposto.

É importante salientar que existem vários autores que estudam e aplicam a psicomotricidade funcional, tais como: Le Boulch, Picq, Vayer, mas neste estudo me detive aos que considero principais.

Este eixo da educação psicomotora é seguido por muitos professores de Educação Física, mas o desenvolvimento dessa prática se assemelha muito a forma tradicional de uma aula de ginástica.

Psicomotricidade Relacional

A psicomotricidade relacional é uma abordagem psicopedagógica que se dá pela via corporal, englobando uma série de estratégias de intervenções e de ações pedagógicas que servem como meio de ajuda à evolução dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança. Ela compreende que o desenvolvimento humano é decorrente da inter-relação entre fatores internos, que correspondem aos processos biológicos, e fatores externos que dizem respeito ao processo de aprendizagem que se origina nos aspectos histórico-culturais (NEGRINE, 2002).

Este mesmo autor explica que a psicomotricidade relacional utiliza-se da ação do brincar como elemento motivador para provocar a exteriorização corporal da criança, pois entende que a ação de brincar impulsiona processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Essas estratégias de intervenções pedagógicas criam, também, condições favoráveis para a construção de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e servem como meio de melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, com os objetos e consigo mesma.

A utilização de métodos não-diretivos permite que a criança manifeste todo seu interesse, atitudes e valores que retratam as emoções e os sentimentos de cada momento vivido. Estes métodos também permitem que o psicomotricista faça interpretações significativas das ações que a criança experimenta quando se exterioriza, seja através da mímica, dos gestos ou das produções plásticas. Para isso é necessário que tenha uma atenção maior, pois deve observar e identificar as crianças que mais necessitam de seu auxílio (NEGRINE, 2002).

Na forma de pensar de Negrine (2002), a psicomotricidade relacional está alicerçada em três aspectos, que determinam suas finalidades. O primeiro diz respeito à experimentação corporal múltipla e variada, no qual o psicomotricista deve permitir, facilitar e provocar a criança à experimentação de diversos movimentos com o próprio corpo, com objetos ou com disfarces.

O segundo aspecto é o estímulo à vivência simbólica, isto é, permitir que a criança realize atividades representativas. Com a realização destas ações corporais (movimentos, gestos, mímicas) a criança constrói o conhecimento das coisas e do mundo, amplia seu vocabulário psicomotor, aciona mecanismos de pensamento representativo. Este, por sua vez, aciona a fala egocêntrica, exercitando a comunicação oral.

O terceiro aspecto se refere à comunicação como elemento de intervenção pedagógica, de socialização e de exteriorização da criança. Isto quer dizer que a comunicação expressa de diferentes formas - verbal, plástica, pictórica - serve como instrumental que o psicomotricista utiliza para fazer a criança evoluir.

No que diz respeito à relação adulto/criança, é fundamental que o psicomotricista ajude a criança a realizar tudo aquilo que ainda não é capaz de realizar sozinha; é necessário que ele exerça um papel de mediador, seja para provocara sua exteriorização, seja para dar segurança, seja para determinar limites à criança. Na relação do psicomotricista relacional com a criança, o toque corporal é um forte aliado, pois com ele vínculos afetivos são estabelecidos, dando segurança e ajuda à criança. “O papel do psicomotricista relacional é sempre de ajuda, entretanto ele também interage, sugere, propõe, estimula e escuta a criança” (NEGRINE, 2002, p.124).

Segundo Negrine (2002), a sessão de psicomotricidade relacional segue uma rotina que se divide em três momentos: 1º) ritual de entrada; 2º) atividades livres de expressão, construção e comunicação e 3º) ritual de saída, pois todo o ato pedagógico deve ter início, meio e fim.

No ritual de entrada, o professor e as crianças sentam-se em círculo, se apresentam de forma que todos possam falar e ser escutados estabelecendo as combinações (regras de convivência) referentes àquela sessão, cabe ao psicomotricista neste momento provocar as crianças a realizarem diversas experimentações.

A segunda parte da sessão é destinada à realização de atividades livres de expressão, construção e comunicação. No início se dá um estímulo às crianças e depois elas passam a brincar com o que quiserem. É importante que o psicomotricista permita a experimentação de diversas atividades e que exija o cumprimento das regras de convivência estabelecidas no ritual de entrada.

O ritual de saída é o momento em que o psicomotricista diz que o jogo acabou. Com isso as crianças devem interromper as brincadeiras e devem ajudar a guardar o material que foi utilizado na sessão, pois isto havia sido combinado no ritual de entrada. Após terem guardado todos os materiais, se dá início ao encerramento da sessão. Todos devem sentar novamente em círculo e o psicomotricista deverá provocar a verbalização das crianças ao grande grupo sobre aquilo que realizaram durante a sessão e sobre o que mais gostaram de fazer, sempre lembrando que todos terão a oportunidade de falar e ser escutados.

É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade relacional, e que autores que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus estudos acabam, seguindo linhas diferentes, como por exemplo: Aucouturier, Lapierre e Negrine.

Aucouturier determina que, na sessão, o jogo de pulsão (jogo sensório-motor – classificação de Piaget)deve ser potencializado, e a prática da psicomotricidade tem sua função até os oito anos, por outro lado Lapierre entende que o jogo simbólico é que deve ser potencializado, e que a psicomotricidade deve se aplicar às crianças, aos adolescentes e também aos adultos (NEGRINE, 1995).

Uma característica importante a respeito da psicomotricidade relacional de Aucouturier, que é seguida por diversos psicomotricistas, é que a organização da sessão segue uma seqüência temporal, isto é, a criança deve seguir uma determinada ordem para executar os jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança profunda, jogos de prazer sensório-motor; jogos simbólicos; narração de história, atividades de representação e momento final ou ritual de saída (MARTÍNEZ, PEÑALVER e SANCHEZ,2003).

Outro aspecto importante a ressaltar, que é bem diferente do contexto escolar brasileiro, é que a sessão é realizada somente em ambientes fechados (sala de psicomotricidade) que possuem materiais fixos (escadas, barra de equilíbrio, tatames) e diversos materiais complementares (blocos de espuma, aros, bola grande bichos de pelúcia, cordas, fantasias). Estes ambientes possuem também mesa com cadeiras e material audiovisual e musical, e o grupo de crianças é em número bem reduzido (MARTÍNEZ, PEÑALVER e SANCHEZ,2003).

Os estudos iniciais de Negrine estiveram voltados à prática da psicomotricidade funcional. Sua formação na Escola de Expressão e Psicomotricidade da Prefeitura de Barcelona seguiam as orientações de Bernard Aucouturier, mas a linha pedagógica que ele segue no momento atual está configurada dentro de uma perspectiva relacional (NEGRINE, 2002).

Um aspecto importante a destacar é que a psicomotricidade relacional desenvolvida por Negrine se diferencia das demais práticas devido a fatores que são bem referenciados por Falkenbach (2002, p. 76):

a) o autor se diferencia da maioria dos psicomotricistas pela sua fundamentação teórica que reconhece as diferentes vertentes da psicomotricidade e os seus principais autores, bem como as limitações e as vantagens das práticas que utilizam;

b) oxigena o referencial teórico da psicomotricidade com elementos da antropologia, da psicopedagogia que contribuem à tradicional visão psicanalista, que ainda é hegemônica e a enriquecem;

c) inova com a utilização dos referencias teóricos de Vygotsky, teórico que contribui para uma mudança na compreensão psicopedagógica do desenvolvimento e aprendizagem infantil, bem como do significado dos jogos para a prática da psicomotricidade;

d) estabelece um divisor de águas para a leitura do movimento que faz a criança. Explica que em um ambiente lúdico a criança faz uma trajetória denominada de trajetória lúdica e seu movimento flutua entre; a) ser um movimento técnico, o que significa fazer exercícios; b) brincar de faz-de-conta, isto é, jogar simbolicamente;

e) desenvolve e estrutura a organização da prática psicomotriz educativa com grupos de crianças, adequadas para o ensino regular e os diversos contextos que promovem a movimentação infantil.

Este eixo da psicomotricidade educativa é multifacetado, cabendo ao professor de Educação  definir qual será sua proposta de trabalho, traçando objetivos e tendo como base concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Educação Psicomotora funcional e relacional

Na educação psicomotora funcional, o adulto exerce uma relação de comando com a criança, raramente ocorrem contatos corporais. A criança deve seguir os modelos que são propostos pelo professor, caso não consiga, os erros são corrigidos. O professor utiliza-se de métodos diretivos para a realização das atividades que são pré-programadas, e a sessão é destinada a grupos de crianças.

Já na educação psicomotora relacional, a relação que o professor exerce com a criança, é de ajuda, de escuta, de mediação, de interação e de provocação a novos desafios, ocorre o contato corporal entre ele e as crianças, e entre elas mesmas.

A sessão de psicomotricidade relacional é destinada a grupos de crianças e divide-se em três fases: 1º) ritual de entrada, 2º) atividades livres de expressão, construção e comunicação e 3º) ritual de saída. O professor utiliza-se de métodos não diretivos para a realização de sua prática, na sua avaliação não mede e nem compara uma criança com a outra, ou seja, não emite juízo de valor.

O quadro abaixo tem como objetivo mostrar de uma forma didática a descrição e a categorização das duas vertentes da psicomotricidade aqui citadas

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA  FUNCIONAL	EDUCAÇÃO PSICOMOTORA RELACIONAL
Sanar problemas motores, melhorar as aprendizagens cognitivas e o comportamento da criança.	Desenvolver as potencialidades relacionais da criança utilizando a ação do brincar

A educação psicomotora deve ser uma formação de base indispensável para toda criança, pois oferece uma melhor capacitação ao aluno para uma maior assimilação das aprendizagens escolares. Um bom desenvolvimento psicomotor proporciona ao aluno algumas capacidades básicas para um bom desempenho escolar.

Funcionamento do Desenvolvimento Psicomotor

Para que possamos compreender melhor a importância da psicomotricidade no desempenho escolar das crianças, é preciso entender como esse processo acontece.

Sistema Nervoso:

Oliveira afirma que o movimento e a integração do homem às condições do meio ambiente,dependem do sistema nervoso. Esse sistema coordena e controla todas as atividades do organismo, integra sensações e idéias, interpreta os estímulos vindos da superfície do corpo, e de todas as funções é selecionar e procurar informações, canalizando-as para as regiões motoras correspondentes do cérebro, para que depois sejam emitidas respostas adequadas, de acordo com cada indivíduo. As células que compõe o sistema nervoso, são os neurônios, que possuem a função de condutibilidade e excitabilidade.

 A maturação nervosa é um dos fatores relevantes no desenvolvimento mental, sendo importante considerar fatores como interação do indivíduo com o meio. A psicomotricidade pode auxiliar o aluno a alcançar um desenvolvimento integral, que o preparará para uma aprendizagem mais satisfatória. Algumas habilidades são muito importante no desenvolvimento psicomotor da criança.Essas habilidades permitem, por exemplo, que uma pessoa manipule objetos da cultura em que vive. Para que essa pessoa se movimente no espaço com desenvoltura, equilíbrio e coordenação, é preciso ter o domínio do gesto e do instrumento. A coordenação e o equilíbrio são elementos de  base para qualquer movimento.

Desenvolvimento Psicomotor e a Interação Escolar

Os argumentos geralmente invocados para justificar a educação psicomotora na escola primária colocam em evidência a superação de dificuldades escolares.Na tentativa de uma verdadeira preparação para a vida é que entra o papel da escola, e os métodos pedagógicos renovados tendem a ajudar as crianças a se desenvolverem da melhor maneira possível.O desenvolvimento psicomotor auxilia a criança para a vida, desde a fase escolar até a fase profissional.

As práticas da psicomotricidade geralmente se desenvolvem com atividades que objetivam movimento, possuindo uma extensa ligação com o desenvolvimento, aprendizagem e a personalidade da criança.

A educação psicomotora é uma técnica, que através de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao desenvolvimento global de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças individuais (o ser é único, diferenciado e especial) e levando a autonomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial. Trata-se de uma técnica que objetiva ampliar as possibilidades de maturação e interações da criança, sendo que deve ser considerada antes de tudo uma experiência ativa de confrontação com o meio interno e externo. Porque a partir deste contato, irá permitir uma integração de estímulos deste ambiente, favorecendo o seu ajustamento com outras crianças. Isto poderá ser possível também através de jogos, atividades lúdicas, motoras, fontes de prazer, e remetendo neste contexto toda uma organização e sua imagem no corpo, em relação às suas vivencias.

A educação psicomotora é desenvolvida como um elemento preventivo ou profilático para dificuldades que possam surgir no processo de aprendizagem escolar ou até mesmo para um trabalho reeducativo futuro, porque é integrante do desenvolvimento natural da criança. O educador terá então uma função de grande importância no desenvolvimento da criança. Ele irá acompanhá-la em suas descobertas, no sentido de suas explorações do meio, podendo até mesmo, estimular a criança, encorajá-la em seus desafios, favorecendo assim a promoção do seu desenvolvimento. O educador também pode auxiliar no desbloquear, desinibir, facilitar o amadurecimento, elevando a uma maior autonomia e desenvolvimento da criatividade da criança.

Assim a estimulação psicomotora compreende-se por um programa que envolve contribuições para o desenvolvimento harmonioso da criança no começo da vida. São atividades que se preocupam e vão ao encontro das condições que o individuo apresenta. Acima de tudo despertando o corpo e a afetividade por meio de movimentos e jogos e buscando a harmonia constante. A estimulação psicomotora tende a ser considerada como uma estimulação essencial à criança e deve ser realizada nos primeiros anos de vida e entre pais e filhos.

Dentro da educação psicomotora deve-se alcançar três metas básicas, objetivos:

- A aquisição do domínio corporal: definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvendo a coordenação motora , o equilíbrio e a flexibilidade.

- Controle da inibição voluntária: melhorando o nível de abstração, concentração e desenvolvendo as gnosias.

- Desenvolvimento socio-afetivo: reforçando as atitudes de lealdade, companheirismo e solidariedade.

Vygotsky afirmou que: No início da idade pré-escolar , quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. Com todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação".

O brinquedo é, portanto, o reflexo do inconsciente da criança. Este também pode ser denominado como fantasmas, ou seja, uma produção imaginária do inconsciente, capaz de motivar o comportamento cem que o indivíduo tenha consciência deles.

E através da ação, a criança sai descobrindo suas preferências e adquirindo a consciência dos esquemas corporais, para isso é necessário que ele vivencie diversas situações durante o seu desenvolvimento, nunca esquecendo que a afetividade é a base de todo o processo de desenvolvimento e principalmente ensino-aprendizagem, que por sua vez é favorecido, se a criança adquire um bom desenvolvimento de todo seu esquema corporal.

A espontaneidade em que esta criança possa ser submetida , poderá acarretar possibilidades desde organismo previamente educado em reagir de forma espontânea a situações de urgência, isto será possível através de suas vivencias. E Principalmente se esta espontaneidade for desenvolvida no contexto afetivo, motor, mais tarde irá refletir um organismo capaz de elaborar metas e estratégias adequadas ao tipo de situação em que este se encontrar e assim estabelecer suas possibilidades.

Para se realizar uma atividade de educação psicomotora, é necessário que haja um local apropriado, onde existam vários materiais para serem utilizados (cordas, bolsa, colchão para saltos, jogos de montar, etc.). Durante uma atividade devem ser desenvolvidos três momentos distintos:

- Iniciação (entrada): tem como objetivo reunir as crianças para que se descreva o que vai ocorrer durante a sessão. Este momento é importante porque permite que criança se identifique verbalmente e respeite o momento de início da atividade.

- Desenvolvimento do jogo: Nesse momento a criança pode atuar livremente nos brinquedos (jogando, se expressando, pulando, etc.).

- Termino ou saída: O grupo se reúne novamente para dizer o que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades.

Podemos utilizar outras maneiras de iniciar e de terminar uma atividade, como por exemplo: contar histórias, rodas cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criança será estimulada e ficará "atenta" para a atividade proposta. Para a criança interagir neste processo é necessário que o professor saia de sua postura e assuma uma postura de observador, para que a partir daí possa interferir no processo de desenvolvimento.

È importante ressaltar que a intervenção psicomotora no desenvolvimento da criança, não se restringe a ser um recurso pedagógico, mas sim possuir, além disso, toda a estrutura para trabalhar toda e qualquer ação educativa, que conseqüentemente vai estar intimamente ligado o desenvolvimento geral da criança tal como sua personalidade. Através do desenvolvimento da educação psicomotora, é possível explorar as vivências, expressões, aperfeiçoamento e integração das capacidades sensoriais, perceptivas, motoras, cognitivas e afetivas da criança, e ainda tende s estimular e enriquecer a sua relação consigo mesmo e com o mundo esterno e assim perpassar ativamente em sua própria evolução.

Torna-se um fator primordial no processo de educação psicomotora o fator social, ou seja, a presença dos pais encontra-se bastante significativo para um bom desenvolvimento do trabalho do psicomotricista. Pois é através dos pais que serão buscadas toda a informação necessária para contribuir no desenvolvimento da criança.

No ensino tradicional é dito que a criança deve estar biologicamente pronta para a aprendizagem. Isto quer dizer que a criança só aprende quando amadurece (dentro do enfoque biológico). Esta é uma das grandes "desculpas" para o fracasso escolar.O auxílio educativo geralmente é proveniente dos pais e do âmbito escolar, tendo como finalidade mediante as práticas da psicomotricidade exercer a função de ajustamento da criança seja de forma individual ou coletiva. Dentro destes aspectos, a Educação Psicomotora surgi para que haja um melhor desenvolvimento da criança, através da utilização dos movimentos do corpo.

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Disponível em: www.fundacaodourina.org.br/servicos/educacao.asp
Disponível em: www.bhonline.com.br/marta/atendime.htm

Atividades Complementares

1. A educação psicomotora na primeira infância visa:

I Compreender a criança em sua evolução psicogenética

II Trabalhar a criança a partir da ação e da criação, objetivando a vivência corporal em relação aos objetos.

III Ensinar um repertório de conhecimentos indispensáveis para a vida adulta.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):

A) apenas I e II.

B) todas.

C) apenas II e III

D) nenhuma.

E) apenas I

2. As principais características da educação psicomotora na escola maternal são (Lapierre, 1986)

A) o educador faz proposições e avalia a experiência negativa.

B) a busca das respostas erradas e a sua superação.

C) o encorajamento do sucesso e a busca pela auto-confiança.

D) disponibilidade e aceitação das manifestações espontâneas da criança.

E) o educador busca adaptar a criança aos espaços da escola, ensinando a dominar as pulsações.

Trabalho Final

Pesquisa:

Sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, no final dos anos 70, a Psicomotricidade relacional, método de abordagem corporal, tem por objetivo recuperar a história corporal-afetiva do indivíduo. Em seus estudos, Lapierre perseguiu a origem da formação dos sintomas, ditos psicomotores, concluindo que estes são influenciados pelas relações tônico-afetivas.O que se compreende como relações tônico-afetivas de acordo com Lapierre?

Configuração do Trabalho Final de Módulo

Capa 

Contra Capa

Conclusão

Referências Bibliográficas 

   

NOTA: TODO TRABALHO REALIZADO NA PÓS-GRADUAÇÃO É INDIVIDUAL E COM CONCLUSÃO PESSOAL